Dare voce alla voce

 

Contributi della musicoterapia integrativa nello sviluppo vocale dei bambini affetti da paralisi cerebrali infantili.

di Wolfgang Fasser

INTRODUZIONE

Il bambino con paralisi cerebrali infantili (PCI)

Nel contesto presenterò alcune esperienze di musicoterapia integrativa con bambini affetti da paralisi cerebrali infantili  comunemente qualificati bambini con “PCI”.

Il termine ‘PCI’ indica il bambino affetto da paralisi cerebrali cioè da quei disturbi che si manifestano con lievi o anche gravi problemi motori in forma della tetraparesi, della diplegia o dell’emiplegia ecc.. Disagi che contengono sempre ulteriori difficoltà come ad esempio: di percezione, di integrazione sensoriale e di problemi cognitivi. Quasi tutti questi bambini hanno difficoltà a parlare, a usare la voce.

Rifacendomi alla mia esperienza vorrei mostrare quale sia il sostegno e il contributo della musicoterapia integrativa nello sviluppo vocale di bambini affetti da PCI.

Negli ultimi quattro anni presso l’Atelier di improvvisazione musicale “Il Trillo”, un’istituzione privata e autonoma che collabora con enti locali come l’ASL, il SIM, il micronido, la scuola e l’associazione dei genitori di bambini disabili, ho effettuato circa 3.000 ore di sedute di musicoterapia integrativa, e in particolar modo, musicoterapie individuali nel setting diadico o allargato alla mamma, alla sorella o al fratellino.

Il bambino con PCI vive uno sviluppo difficile, disagiato. Lui non è un bambino che non sa muoversi bene, ma è un bambino che conquista il mondo in maniera completamente diversa rispetto al bambino “normodotato”. Se pensiamo ad un bambino di due anni, possiamo immaginare quante corse abbia già fatto, quante volte sia andato a gattoni,  abbia provato a cadere, sia caduto e così via; quante azioni abbia compiuto verso un oggetto, verso uno spazio o altro ancora; quante volte abbia visto volare  un oggetto e l’abbia seguito con i suoi occhi. Al contrario, ai bambini che non sanno muoversi in maniera fisiologicamente normale mancano tantissime esperienze come quelle e ciò significa che essi hanno un gran campo di deprivazione di pratiche motorie e sensoriali che, logicamente, influenzano il loro sviluppo globale.

I bambini con PCI hanno una crescita particolare, non hanno uno sviluppo fisiologico “normale” perché non hanno gli strumenti per farlo; può darsi che vivano una fase normale, poi un’altra fuori dallo schema fisiologico, e la fase “saltata” può viverla dopo  o in un altro momento oppure mai.

La misura è il bambino stesso, per questo mi sento invitato a seguire la sua crescita. Il paragone con lo sviluppo fisiologico “normale”  aiuta ad orientarsi, ma non serve nel caso particolare.

La Musicoterapia integrativa

Personalmente caratterizzo la musicoterapia integrativa come un modello centrato sulla persona, non su un bambino di un anno o sul bambino che dovrebbe essere in quello stato di sviluppo, ma su Samuele, Luca, Sara nel loro modo di essere, con i loro movimenti, le loro difficoltà, i loro modi di percepire, il loro modo di esprimersi ecc. Questo stile di lavoro è orientato alla struttura funzionale del loro sviluppo incluso il disturbo, così da poter influenzare la struttura funzionale: “la funzionalità”.

Questo approccio facilita una soluzione adeguata al bambino che ha bisogno di alternative per arrivare, nel nostro caso, a parlare. Essendo dei creativi, in questa nostra libertà  musicoterapica possiamo cercare le vie insieme al bambino stesso. Lo stile di lavoro è fortemente esperienziale e la terapia e la seduta sono eventi.

Generalmente non ricorro agli esercizi funzionali di pura stimolazione meccanica  nei quali non si considera come il bambino recepisca lo stimolo, come riesca a prenderlo, lavorarlo e riproporlo.

Le proposte di musicoterapia integrativa sono esperienzali e dialogiche: nel setting il bambino ha la possibilità di creare, con elevata probabilità di successo crea e vive un’esperienza significativa. Un setting di momenti ludici, belli, gioiosi, affascinanti, in cui sono accolte la curiosità, la voglia di giocare, curiosare, creare. In questo processo che definisco “gestaltico” – “Creare insieme arte” – i bambini sono accolti, assistiti e facilitati. Questa attività intermodale appare a volte semplice, ma significativa nel mondo vitale del bambino. La mia proposta vuole avere senso, invitare a vivere e a partecipare. E’ affascinante osservare  come anche i bambini pluriminorati con o senza problemi di vista abbiano la capacità di essere curiosi, la voglia di giocare, dialogare e comunicare in un processo gestaltico basale.

Nella musicoterapia integrativa si usano tutte le risorse a disposizione, perciò è importante distinguerla rispetto alla musicoterapia incentrata esclusivamente sulla musica, sul canto, sull’ascolto ecc.. Preferisco utilizzare tutte le risorse: ad esempio, se la mamma è presente, se c’è la sorella, se hanno voglia di partecipare e se ha un senso farle partecipare, mi sento libero di coinvolgerle e così di introdurre anche la rappresentazione scenica, la narrazione elementare, il paesaggio sonoro ecc. perché corrispondono al mondo del bambino.

Il bambino vive la musica sempre in una maniera integrata. Per il bambino la musica non è una cosa scissa da altre attività; per esempio, all’inizio, nell’esplorazione degli strumenti, gioca con gli strumenti, non li suona formalmente. In tedesco per “giocare” e “suonare” si usa lo stesso verbo “spielen”. “Das Kind spielt”, ovvero il bambino gioca; “Das Kind spielt Flöte”, il bambino suona il flautino”.

Giocare e suonare sono delle attività intrecciate e così la parola, la rappresentazione scenica, il disegno e il movimento, la costruzione di oggetti con gli strumenti come ad esempio utilizzare i tamburi per fare un castello dove nascondersi.

L’approccio integrativo  della visione del bambino lo traduco anche nel setting musicoterapico: facciamo sì attività di ascolto, suoni, improvvisazioni, ma allo stesso tempo creiamo anche piccole scene, così come musicoterapista posso diventare forse anche un cavallino e i tamburi dei castelli. Se questa scena nella regia del bambino ha un senso vuol dire che siamo partecipi insieme ad un processo gestaltico.

Come musicoterapista reagisco al mondo del bambino e ciò mi richiede la disponibilità ad una visione centrato sul bambino. Entrare in questo mondo del dialogo, è un evento bello anche per me perché si tratta di esperienze vivaci, tenere, integrative, complesse, che, in certi momenti, mi richiedono di lasciare la visione da adulto e adottare quella del bambino, anche se rimango, logicamente, l’adulto che è responsabile di gestire e di contenere la situazione.

CONSIDERAZIONI PER LA COLLABORAZIONE CON IL BAMBINO

Tornando al bambino con PCI ci sono tre elementi della neurofisiologia e  della neuropatofisiologia che possono aiutare a capire come adeguare il rapporto, il mio stile di collaborare, di comunicare, di gestire la situazione con il bambino. Essi si riferiscono sia al sistema del movimento che del linguaggio e sono: 1) la inibizione disturbata, 2) la parallelità disturbata, 3) la disturbata attivazione del sistema nervoso.

1) l’inibizione disturbata: il sistema nervoso ha due meccanismi neurofisiologici: attivazione e controllo inibitorio. Più il cervello è attivo nel creare movimento, più alto diventa il tono e di conseguenza maggiori devono essere i controlli inibitori. Questi due  meccanismi che sono coesistenti e garantiscono movimenti melodici sono spesso insufficienti ai bambini con PCI. Sul livello del linguaggio, ad esempio, se voglio dire la parola “mamma”  può uscire dalla bocca “mia” perché nella mia mente penso all’espressione “la mia mamma”; due parole vicine ma intenzionalmente espresse una al posto dell’altra. Oppure voglio dire “mamma” e avendo difficoltà a iniziare a parlare dico “aaa” tralasciando “m”. Ciò è quasi uno stimolare, un provocare attività associative perché non c’è l’inibizione adeguata.

Nel lavoro musicoterapico con questi bambini dobbiamo dargli tanta sicurezza per farli sentire bene, per farli stare comodi. I bambini che hanno un tono posturale scarso fanno fatica a stare seduti, in modo attivo, su una seggiolina senza spalliera, già fanno uno sforzo enorme ad equilibrarsi che non riescono a giocare serenamente con il flautino. E proprio in queste situazioni si creano facilmente attività associative e disfunzionali perché non hanno libera l’attenzione e limitate sono quindi le possibilità. La posizione adeguata per farli stare bene, compiere esercizi di voce, è da sdraiati poiché non richiede alcun impegno per equilibrarsi. Bisogna ridurre i compiti su un livello che non richiede un grande sforzo così il controllo inibitorio, scarso  o sufficiente, serve a raggiungere l’obiettivo.

2) la parallelità disturbata: normalmente un movimento, organizzare una parola, una frase, un suono, ci richiede variazioni simultanee e coordinate in successione. Per esempio, alzare il braccio e mettere la mano sulla testa sono tante azioni: stabilire il tronco, muovere la spalla, muovere la mano verso la testa, aprire la mano, sono tanti movimenti in successione e paralleli che devono essere organizzati. Attivare un muscolo per piegare il braccio, per esempio, richiede di lasciare andare quello che lo stende. Nella situazione della parallelità disturbata è difficile fare questi semplici movimenti. Se traduciamo questo problema sul linguaggio possiamo osservare  che il bambino, spesso, non riesce ad ascoltare mentre parla.  Se ha questo tipo di difficoltà mentre parla o esplora uno strumento, o maneggia qualcosa, non gli do delle consegne perché non riuscirebbe ad eseguirle. Tali funzioni devono essere quasi separate oppure svolte in successione: sto manipolando non riesco a ascoltare bene; finché parlo non riesco ad ascoltare o quando parlo non sento nemmeno la mia voce. I fenomeni della disturbata parallelità ci fanno capire su quale livello dobbiamo eventualmente ridurre la proposta e renderla molto semplice e realizzabile.

Il bambino con PCI difficilmente riesce a mantenere i ritmi poiché con una mano spastica è molto difficile avere una pulsazione regolare.

La mia sfida, come  musicoterapista, è quella di uscire dallo schema della pulsazione ritmica regolare e cogliere anche una piccola cellula ritmica o qualcosa di molto aritmico per creare un dialogo gestaltico-sonoro-musicale  che con il tempo diventerà più ritmico. La miglior parallelità può essere raggiunta attraverso la sintonizzazione armoniosa con il tempo del bambino; un fattore cruciale per i bambini con comportamento motorio-spastico.

3) la disturbata attivazione del sistema nervoso: ci sono tre fattori che determinano il livello di  attività del neurone:

  1. gli aspetti metabolici;
  2. gli stimoli che provengono dall’esterno: sapere questo aiuta ad osservare ed a capire come il bambino riesce a cogliere lo stimolo, ad elaborarlo, se è iposensibile o ipersensibile;
  3. gli aspetti psichici e su questo la musicoterapia ha un grande accesso e raggio di azione. Se la terapia contiene molti momenti di gioia, soddisfazione, scoperte, aspetti che motivano da sé, essa diventa un evento  particolare, una magia del momento. Se il setting di base ha questa impronta, tante risorse costruttive sono positivamente attivate e sono anche indispensabili per lo sviluppo di prestazioni motorie o vocali.

Traduco questo discorso neurofisiologico nella pratica: il nostro lavoro viene fatto con bambini che hanno bisogno di un’ attenzione particolare per poter accedere al mondo. Il bambino che ha difficoltà a muoversi o ha difficoltà a percepire, ha bisogno di essere condotto in un mondo a sua misura. Allo stesso modo anche in situazioni molto disagiate con bambini pluriminorati che non sanno muoversi, che sono forse ciechi, che non sentono bene è possibile creare un dialogo gestaltico su una misura molto basale ma molto significativa per quel momento, per la loro vita. Il mio compito è proporre un ambiente preparato che sia vicino al mondo del bambino e gli permetta di accedervi.

L’ASCOLTO COME PUNTO DI PARTENZA

L’ambiente preparato lo riconosciamo già nel primo gesto: l’ascolto. Non c’è voce senza ascolto, il suono esiste quando lo sentiamo, quando lo ascoltiamo. L’habitat sonoro, il paesaggio sonoro è una meraviglia, un tesoro di tante idee creative attraverso le quali possiamo dialogare.

Ho il privilegio di vivere in campagna, in Casentino, sede del Parco Nazionale, dove ci sono campi, boschi, ruscelli. Logicamente, per noi casentinesi, i suoni della natura sono molto comuni. Qui, a Verona, davanti all’Università, passeggiando con il mio cane, ho sentito le voci di un altro tipo di paesaggio sonoro: il rumore delle macchine, il fruscio del vento, la tortora, la rondine che giocava, faceva i giri nel cielo e fischiava, il passerotto e l’uccellino narratore. Ogni paese, ogni luogo ha il suo paesaggio sonoro e ci invita ad ascoltarlo.

Posso richiamare l’attenzione auditiva attraverso progetti di musicoterapia recettiva usando proprio questi suoni come possiamo ascoltare dal cd di Pierre Hauri, un’opera di musica concreta. In questo brano propongo un paesaggio sonoro urbano vicino a quello abituale  del bambino di paese e cerco di suscitare il suo interesse con domande aperte:  “ma cos’è questo?”; “sono passi … c’è qualcuno che cammina” risponde il bambino.

La domanda suscita una risposta e attraverso questo dialogo condividiamo l’ascolto.

Nel mercato discografico, esistono anche registrazioni non autentiche, fatte in studio, che uniscono il rumore del mare con una suonata al pianoforte di Bach.

Nel mio lavoro, invece, preferisco utilizzare registrazioni autentiche, come ad esempio la registrazione intitolata “il suono del bosco” di Walter Tilgner (realizzata con il microfono a forma di una testa umana artificiale) che rappresenta la spazialità del suono.

Tanti dialoghi con i bambini possono nascere ascoltando un brano insieme; abbiamo una tematica e insieme la possiamo approfondire:

“ecco il picchio, hai sentito?” – chiedo al bambino-  e faccio con la mano la forma del suono del picchio;

“ecco la cornacchia, ecco il picchio di nuovo” – faccio osservare al bambino;

“cosa faranno qui?” chiede il bambino;

poi dico “inizia a piovere”;

“sarà meglio se prendi l’ombrello” suggerisce allora il bambino.

Nascono spontaneamente discorsi e dialoghi che si riferiscono a questo mondo ascoltato insieme: dialoghi basati sulla curiosità.

Un’altra registrazione utile rappresenta una scena simile alla precedente, dove ci sono i tuoni in sottofondo e un laghetto con le rane che gracchiando fanno “ua”.

Il suono “ua” può servire per lo sviluppo delle vocali “u” e “a”. Immaginiamoci il suono e il movimento fatto nella bocca e nella gola.

In un altro  brano invece si sentono le ululone con la pancia rossa sotto lo scroscio di un temporale. Questa composizione si è rivelata particolarmente utile ad esempio nel trattamento musicoterapico con una signora che ha la fobia dei temporali.

Tutte queste registrazioni sono oggi disponibili anche sul mercato discografico italiano. Un CD specifico per l’uso musicoterapico dei suoni e del paesaggio sonoro è stato realizzato dall’Associazione “ilTrillo”.

Le registrazioni autentiche, cioè quello che posso ascoltare fuori dalla finestra o dai richiami dei cacciatori, mi danno spunti per l’improvvisazione  o per la creazione di dialoghi o per fare progetti musicali di condivisione. L’uso di strumenti è in rapporto positivo con la manualità del bambino. Ad esempio non userò mai il richiamo del picchio dato che è uno strumento che richiede una discreta manualità perché si deve schiacciare rapidamente, ma userò piuttosto quegli strumenti che possono dare un risultato sonoro soddisfacente con poca difficoltà motoria come  il richiamo del Bambi  che basta aprire e chiudere la mano.

Ho composto un brano dal titolo “le voci del bosco”, insieme ad una scuola del Casentino frequentata anche da due bambini portatori di handicap. Io narravo una storia ambientata nel bosco, quando nominavo l’animale, il bambino che rappresentava quell’animale con uno strumento o con un richiamo, entrava in scena e ne riproduceva il suono. Ad esempio dicevo al pubblico: ”ascoltate il falco” e il bambino che aveva il fischietto del falco faceva il falco e così via. E’ venuto fuori un bellissimo spettacolo dove anche il bambino che aveva prestazioni manuali molto scarse ha potuto partecipare con grande entusiasmo perché faceva ad esempio il Bambi. In questo contesto creare una storia sonorizzata può diventare un evento basato logicamente sull’ascolto, non c’è uno spartito formale o informale visivo. Questo tipo di attività invita all’ascolto di ciò che è intorno a noi e favorisce così lo sviluppo della vocalità.

LE ESPERIENZE CORPOREO SONORO MUSICALI 

In musicoterapia abbiamo tante tecniche da utilizzare e nella terapia provo a rapportarle ai bisogni del bambino con PCI.

Per esempio dondolare il bambino con una coperta in sintonia con la musica: il bambino piccolo si prende facilmente in braccio per la ninna nanna, per dondolarlo e per cullarlo è un rapporto importantissimo per lui. Quando ero in Africa, nel Lesoto, ho potuto osservare che le mamme lavorano tutto il giorno portando con sé i loro bambini legati sulla schiena e a otto dieci mesi loro gattonano molto meno rispetto ai nostri bambini proprio perché sono sempre stati sulla schiena della mamma, ma camminano prima. In questa cultura si canta sempre e dappertutto, anche all’ospedale. Mi ricordo che i dottori facevano fatica  a lavorare perché gli infermieri canticchiavano sempre; soltanto quando la situazione era veramente drammatica stavano zitti e pregavano, ma se andava tutto bene canticchiavano e facevano una specie di micro danza uguale a quella  che le mamme fanno con i loro bambini sulla schiena mentre lavorano. Ho notato che non c’è persona che dice “io non so cantare”, tutti sanno cantare, e cantare è naturale; qualcuno è meno intonato ma canta ugualmente; inoltre, tutti sanno ballare.  Credo che quest’impronta venga anche dal rapporto tra mamma e figlio, da questo dialogo tattile-tonico-cinestesico.

Questa modalità la possiamo ritrovare nella musicoterapia antroposofica e nell’euritmia dove sono molto sviluppate. Ho ritrovato un’esperienza simile nel libro di Garcia e di Postacchini “Muovere il corpo fisicamente o con le nostre mani”, con la quale si cerca di far muovere, attraverso le mani del musicoterapista, il corpo del paziente con melodie e con ritmi musicali. Il bambino  che non ha esperienze motorie sviluppate ha in tal modo la possibilità di avere esperienze corporeo sonore musicali. Esse hanno un senso quando sono vissute insieme, quando cioè sono ricettive e percettive nel senso del dialogo. Per esempio: prendo una grande coperta sopra la quale metto il bambino e tenendola insieme ad un’altra persona, con la musica adatta, la dondoliamo come fosse una danza. Questa esperienza corporeo-sonoro-musicale, utile per rendersi conto del significato di movimento melodico o ritmico, è semplicissima. Se non ho l’occasione di fare esperienze motorie/ritmiche come posso rendermi profondamente conto di cosa sia il movimento ritmico? Certo, c’è il cuore che batte, ma un’esperienza del genere è globale, significativa e può riempire quei vuoti di esperienze del bambino che gli serviranno successivamente per imparare a parlare.

Il movimento corporeo porta ad un movimento del suono; il movimento del suono porta alla parola, al senso della parola e poi al movimento della parola stessa, alla  frase e in seguito al movimento mentale. Tutta una serie di intrecci come descrive  Rudolf Steiner nella sua fenomenologia dell’uomo.

Rifacendosi a un’altra esperienza è possibile mostrare come si possa superare la spasticità attraverso esperienze corporeo-sonoro-musicali. Si tratta di attività che servono a creare anche i requisiti per lo sviluppo vocale. Ad esempio, prendo una mano del bambino (può essere anche un dito)  con la mia mano sotto la sua, poi  gli dico: “vuoi danzare con me?”  e si inizia a danzare insieme. Movendosi insieme, assistito dalla mia mano, il bambino può fare un’esperienza di movimento. Questo tipo di tecnica di movimento melodico/ritmico è interessante: si può osservare lo spazio di movimento nel quale il bambino non agisce con spasticità, se esso aumenta significa che il suo controllo inibitorio sta aumentando.

Vi invito ad ascoltare la canzone “il piccolo palloncino che vola via” tratta da uno dei cd composti dalla musicoteraupeta svizzera Gerda Baechli che lavora con ragazzi pluriminorati.

Una traccia del mio repertorio di attività corporeo-sonoro-musicale è permettere esperienze su concetti di base  che riguardano la voce e la parola, per esempio: il contesto alto e basso, su e giù, aprire e chiudere, chiaro e scuro.

La canzone parla di un piccolo palloncino che vola alto tra le nuvole e di un bambino che sogna di essere con il palloncino. Essa canta: “vola, vola piccolo palloncino, vola con il vento”, dando l’idea  di volare su, in alto. Ho potuto constatare di persona quanto i bambini desiderino volare: “vorrei volare, vorrei andare su tra le nuvole, vorrei essere un uccello” dicono spesso i bambini; ciò significa che hanno voglia di esplorare il mondo dall’alto e dal basso. Quante volte il bambino si arrampica facendo impazzire la mamma che se per un momento non lo guarda lo ritrova già su un albero. Nella voce abbiamo la stessa idea di andare su e giù e così gli altri concetti. Si possono creare tante attività simili. Ad esempio, Silvia, una bambina di cinque anni, giocando con la mia valigia dell’arpa cinese, l’apriva e la chiudeva. E aprire e chiudere nella voce corrispondono ai suoni “ua, ua”.

Simone, invece, amava esplorare il mondo del  buio e della luce così si giocava insieme con lo specchio d’oro e una torcia. Il gioco, commentato con i suoni, conteneva tante tematiche: la paura del buio, la mia cecità, l’arrivo della nuova giornata, dormire e svegliarsi, un gioco che rispecchia anche il tema dei timbri  chiaro scuro.

Questi riferimenti di base che mi servono per sviluppare la voce, li propongo secondo modalità calibrate all’interesse del bambino. Giochiamo in tutti i modi possibili, creiamo musica, inventiamo una scena, giochiamo con giocattoli didattici. Per esempio ho una grande conchiglia blu nella stanza dei gong; quando il bambino la vede logicamente vuol scoprire cosa ci sia dentro: il topolino Federico, un rastrello e tanti noccioli di ciliege che fanno mille suoni, timbri più acuti e più scuri. Il bambino può entrare dentro la conchiglia e sentire sulla sua pelle lo sfrigolio dei noccioli, che peraltro servono per la stimolazione basale. Lavoriamo in tutti i modi possibili e queste attività hanno sempre un inizio, uno sviluppo e una fine, sono cioè vere composizioni: un lavoro multisensoriale e intermodale sui concetti di base utili allo sviluppo vocale.

In questa impronta creativa del mio lavoro si possono riconoscere le idee di Maria Montessori e i successivi sviluppi di Rebecca Vild.

Un altro tipo di esperienza è disegnare la musica e la forma del suono sul corpo, quasi un massaggio musicale. Nella logopedia antropofosofica troviamo un metodo simile, ovvero la chirofonetica. Cos’è? Io traduco con le mie mani sul corpo del bambino, la Gestalt del suono: una “o” ha una certa forma e quando impariamo a scrivere e facciamo una “o” ha una forma visiva; ma “o” ha anche una certa dinamica sonora. Provate ognuno a fare “o o o” sentite che dinamica ha nella gola e poi  traducete questo suono, con una mano, sul corpo;  il movimento della mano deve essere coerente con la forma e la dinamica del suono. Il gesto che io posso disegnare sul corpo aiuta in un duplice senso:

1) a richiamare l’attenzione auditiva sul suono. Per alcuni bambini con difficoltà motorie, non è facile capire la differenza tra una “a”, una “o”, una “u”. Con questa tecnica posso richiamare l’attenzione  sulle forme della Gestalt e, attraverso il movimento che faccio sul corpo, posso rendere più semplice l’idea di come sia fatto il suono. E’ un processo che  va attraverso le connessioni della percezione somatica, del movimento, della pressione ecc;

2) a rendere l’idea della forma nei dettagli, nella dinamica e nella sua globalità.

Per esemplificare riporto un piccolo brano di un protocollo di una seduta con una bambina minorata, ipovedente.

“A questo punto propongo di fare il gioco delle mani danzanti. Laura volge la testa verso di me e con tono interrogativo dice: “mm”. Con l’aria sulla quinta corda di Bach, cantando piano, muovo lentamente, a ritmo con la melodia, sia le mani che le braccia. Scelgo sempre spazi grandi o piccoli per essere sempre nello spazio dei movimenti. Laura vi assiste spontanea e leggera ai movimenti. Il movimento a destra è più ampio che a sinistra in particolar modo nel movimento di lato e di elevazione. Per farla rilassare di nuovo ritorno ai movimenti vicino al corpo per poi riallontanarmene. Il tempo di questo pezzo sembra essere ben percepito da Laura la quale partecipa bene e chiama pure la madre con tono di richiesta. “Brava Laura” – dice questa – e muoviamo le mani quasi volessero danzare. Scelgo movimenti simmetrici e asimmetrici, forme uguali, ma capovolte ecc. tutto sempre allo stesso tempo di movimento. Se le forme melodiche delle mani sono di diverse grandezze, faccio attenzione che si chiudano simultaneamente e si riaprano di nuovo. Quando Laura diventa rigida nella parte superiore del braccio gioco con  le mani e con il movimento dell’avambraccio. A questo punto nel cd viene un duetto di Mozart per violino e pianoforte, parti movimentate e parti più melodiche che si interscambiano. Laura registra con la mano destra il movimento ritmico delle semiminime del pianoforte, l’accompagno con movimenti ritmici regolari. Durante l’esercizio la mano sinistra resta in aria, la tiene un po’ rigida, la mamma si congratula spontaneamente: “adesso hai imparato anche a dirigere” dice con voce allegra. Adesso Laura vuole che anche la sorella e la mamma dirigano e quindi facciano tutti le mani danzanti. Alla fine del pezzo mi congratulo  con la piccola e terminiamo la seduta. In sottofondo c’è della musica classica. Laura non vuole essere vestita e dice: “musica”. La mamma la consola dicendole che presto ritorneranno di nuovo da Wolfgang. Ci salutiamo nella stanza del pianoforte”.

Per concludere quest’esperienze corporeo-sonoro-musicali, vorrei illustrare un gioco che si fa da bambini e che dà la possibilità di parlare anche sulla schiena, i bambini mostrano spontaneamente la schiena  e dicono: ”mi scrivi qualcosa sulla schiena?”. “Sì, te lo scrivo, ma se vuoi, te lo posso anche cantare” – rispondo.  Con le mani faccio l’imbuto e gioco con la parola “mamma”; con il pollice premuto tengo il ritmo e la dinamica della parola “mamma” che esprimo anche con la pressione del mio pollice. L’intreccio cinestesico è sempre presente per dare, su vari canali, stimolazioni multisensoriali abbinate insieme e che hanno un senso nella situazione.

Parlando sulla schiena o sul dorso della mano,  la bambina citata nel protocollo è riuscita, attraverso la mia bocca e il movimento delle mia labbra sulla sua mano, ad imparare a parlare abbastanza bene.

Queste tecniche le usiamo anche con i bambini non vedenti e sordi perché ci servono per arricchire, attraverso il corpo, le loro esperienze sonore.

In genere le esperienze corporeo-sonoro-musicali favoriscono la percezione di sé, dei propri confini e dell’altro: requisiti essenziali per qualsiasi forma di comunicazione.

 

Riferimenti bibliografici:

  • Ferrari A., Cioni G. (1998), “Paralisi cerebrali infantili”, Pisa, Cerrio
  • Fischer A.G., Murray E.A., Bundy A.C. (1999), “Sensorische Integrationstherapie, Theorie und Praxis“, Berlin, Springer
  • Lutz L. (200l), “Hemiplegie und Aphasie“, sito web: www.iltrillo.org
  • Postacchini P.L. (1987), ”Patologia delle condotte motorie e arte-terapia”, in Quaderni di Musica applicata 9 (117-141), Assisi, PCC
  • Postacchini P.L. (1994), “Sintonizzare interno ed esterno”, in PUM 5 (47-50)
  • Postacchini P.L., Ricciotti A., Borghesi M. (1997), ”Lineamenti di musicoterapia”, Roma, La Nuova Italia Scientifica
  • Tilgner W.: Audio- CD, “The Sound of Nature” , Collana di registrazione autentica del Paesaggio sonoro naturale
  • News Communication P.S.C. A.R.L., Via G. Ciampini 48, 50127 Firenze
  • Assoc. “ilTrillo”, Audio- CD,, “Suoni nel bosco” Registrazione autentica degli animali del bosco,
  • Assoc. “ilTrillo”, Via Becarino 32-A, 52014 Poppi (AR)

 

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