La relazione terapeutica in musicoterapia 

 

di Wolfgang Fasser, Musicoterapeuta, SFMT, AIM

Introduzione

In qualità di musicoterapisti accompagniamo i bambini spesso per periodi abbastanza lunghi. Il nostro rapporto, elemento significativo del nostro salutare essere insieme, va oltre l’aspetto professionale. Incontriamo i bambini anche come persone e siamo testimoni della loro crescita. La nostra prospettiva è orientata alle esigenze del bambino; il clima relazionale e le regole educative di base costruiscono uno spazio nel quale crescita e cura possono esistere e accadere.

Cosa significa per noi musicoterapisti questo concetto di base? Di quali capacità e disposizioni abbiamo bisogno per andare in questa direzione? Come si manifesta, tradotto nel quotidiano, questo setting mentale?

Nel contesto che segue descrivo, in modo coinciso, gli aspetti centrali di questa tematica. Si tratta di risultati attuali formulati attraverso la pluriennale esperienza di terapeuti attivi nel settore della terapia infantile.

 

Partendo da me stesso: il mio credo nelle relazioni

Oggi è una credenza comune tra i terapisti di vario genere che la terapia passi attraverso la relazione.

La relazione terapeutica, di natura asimmetrica e di aiuto, è uno spazio per crescere. I mezzi utilizzabili sono diversi: verbali, farmacologici, tecnici, artistici etc. addirittura fino alla Pet-Therapy che coinvolge un animale vivente (vedi capitolo 8).

Il fenomeno complesso, dinamico e interdipendente con il paziente si manifesta attraverso i molteplici linguaggi della comunicazione umana. Di conseguenza nel dibattito tra specialisti l’attenzione si volge anche alla formulazione dei vari aspetti relazionali offerti in terapia. L’elaborazione di un proprio credo per le relazioni  diventa importante.

La sua formulazione è un percorso affascinante e contribuisce a una migliore consapevolezza della proposta personale e di uno stile relazionale che arricchisce l’identità soggettiva e che permette meglio di distinguere.

Nel domandarmi quale sia il mio credo nelle relazioni la risposta immediata porta alla luce una bozza del credo personale attuale.

Guardando indietro posso tentare di leggere il mio credo attraverso le relazioni vissute nel tempo. E per comprendere in cosa consista, su quali valori, principi etc. si fondi e che rapporto abbia con il mio ideale di oggi può illuminare lo studio della biografia relazionale, iniziando dal rapporto vissuto nell’infanzia con la madre, il padre, i fratelli, la maestra, i compagni di scuola, i primi amori etc.

Guardando avanti posso poi riconoscere il mio potenziale e gli aspetti da sviluppare attraverso i modelli relazionali ideali proposti per la terapia. Un percorso che mi porta ad una realtà più ampia, ad una maggiore apertura verso l’originalità e l’autenticità del paziente. Naturalmente è un percorso senza fine; lo sviluppo è permanente: ogni incontro permette di crescere.

Un ulteriore approfondimento e arricchimento si sviluppa poi nell’ambito della discussione dell’elaborato all’interno del  gruppo della intervisione, da realizzare in un’atmosfera accogliente, non giudicante e protetta.

Al riguardo assai stimolante risulta la proposta di Gordon (1997) che articola il  “Credo  per le relazioni” in questi termini:

“Tu e io abbiamo un rapporto a cui tengo e che desidero conservare. Ma ognuno di noi è una persona a se stante, che ha i propri bisogni particolari e il diritto a soddisfarli.

Quando ti troverai in difficoltà,  presterò ascolto con sincera accettazione per aiutarti a trovare le tue soluzioni, invece di farti dipendere dalle mie. Inoltre, rispetterò il tuo diritto ad avere le tue convinzioni e a perseguire i tuoi valori, per quanto possano essere diversi dai miei.

Tuttavia, se il tuo comportamento interferirà col soddisfacimento dei miei bisogni, ti dirò  apertamente e onestamente in cosa mi condiziona, confidando che il rispetto per i miei bisogni e sentimenti ti spinga a cambiare quel comportamento, che per me è inaccettabile. Inoltre, se un mio comportamento sarà inaccettabile per te, spero che me lo dirai apertamente e onestamente, in modo che possa provare a cambiarlo.

Nel momento in cui dovessimo accorgerci che nessuno dei due può cambiare per venire incontro ai bisogni dell’altro, prenderemo atto che fra noi c’è un conflitto e ci impegneremo entrambi a risolverlo senza ricorrere al potere o all’autorità per vincere a spese dell’altro. Io rispetto i tuoi bisogni, ma voglio anche rispettare i miei. Perciò, sforziamoci sempre di cercare una soluzione accettabile per entrambi. I tuoi bisogni saranno soddisfatti e così i miei: nessuno perderà, entrambi vinceremo.

Comportandoci in questo modo, tu crescerai come persona soddisfacendo  tuoi bisogni; lo stesso sarà per me. Quindi, la nostra potrà essere una relazione sana in cui entrambi ci sforzeremo di diventare ciò che possiamo essere.

Continueremo a rapportarci l’uno all’altra con reciproco rispetto, amore e pace.”

Una visione di vita adeguata alle esigenze dei bambini

Secondo un teorema ben radicato “i bambini sono bambini e non dei piccoli adulti”. Questa realtà è facilmente comprensibile; purtroppo la dimentichiamo oppure, sotto la spinta di molteplici fattori, spesso nel quotidiano non ci sentiamo in grado di rispettarla. Nella società odierna il bambino, i suoi bisogni e i suoi diritti, assumono un posto di rilievo positivo (la Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia del 20.11.1989 è in questo senso esemplare). Sono emersi dei processi che ci invitano a indagare su una visione di vita ormai centrata esclusivamente sugli adulti e elaborare così visioni nuove e alternative. E’ così che oggi noi formuliamo risposte a domande come: che cos’è una visione di vita incentrata sul bambino? Di quali disposizioni e capacità abbiamo bisogno noi adulti per capovolgere questa visione adultocentrata in una bambinocentrata?

“La costruzione di una cultura dell’infanzia passa attraverso il cambiamento dell’adulto nella direzione della crescita di una sua capacità di attenzione e risposta ai bisogni dei minori e richiede una capacità di coinvolgimento a tutti i livelli:

• capacità di rispetto ed elaborazione dei propri sentimenti e della propria vita emotiva;
• rapporto con la propria storia e la propria infanzia;
• consapevolezza delle dinamiche relazionali;
• sviluppo congiunto di competenze emotive e relazionali con competenze tecnico-professionali.

Gli adulti, per tutelare il loro equilibrio, mettono in gioco molteplici difese:

• a livello istituzionale, attivando meccanismi burocratici che si frappongono ai bisogni di cura, educazione, protezione dei bambini con un contrasto tra l’immagine che i servizi danno di sé e le prassi seguite;
• a livello della comunità, utilizzando le gerarchie generazionali per definire il potere;
• a livello personale, rispetto ai precari equilibri raggiunti, utilizzando sistemi di controllo e svalutazione dei bambini.

Tra gli elementi critici che emergono nella promozione dell’essere protagonisti dei bambini vi è una loro “equiparazione” agli adulti, nel senso di adultizzare i bambini (nei consumi, nelle mode, nel linguaggio) e di infantilizzare gli adulti. Una scorciatoia, tentata anche empiricamente da una generazione di genitori, è stata quella di cambiare il rapporto tra adulti e bambini considerandosi tutti uguali, costruendo così un “imbroglio”, con la delega ai bambini delle responsabilità che toccherebbero agli adulti. Per essere bambini è necessario che ci siano gli adulti. E il dialogo tra differenti generazioni è una sfida” (Ricci, 2000).

Abbiamo a disposizione diversi metodi per acquisire queste capacità e per confrontarci con i nostri colleghi.

A tale scopo oggi i musicoterapisti utilizzano spesso metodi come l’autoesperienza musicoterapica di gruppo, la musicoterapia didattica di gruppo, la supervisione professionale centrata sul lavoro effettuato e il musicoterapista stesso, l’intervisione e più semplicemente il colloquio personale aperto con un collega interessato.

L’autoesperienza di musicoterapia didattica individuale, fatta in un arco di tempo da 1 a 2 anni, costituisce uno strumento efficiente. Questo processo, quasi simile all’analisi formativa degli psicoanalisti, serve prima di tutto a noi stessi a prendere consapevolezza della sfera diadica, in altre parole a vivere in prima persona la musicoterapia individuale.

Questa esperienza risulta particolarmente importante poiché noi, nella musicoterapia ad orientamento terapico-riabilitativo, accompagniamo soprattutto i bambini nelle situazioni individuali. Questo tipo di formazione professionale e soprattutto personale in Italia è ancora poco diffuso e c’è da augurarsi che il suo valore venga riconosciuto.

 

Il clima relazionale educativo di base

Confini chiari riconoscibili, trasparenti e permeabili sono di grande aiuto in qualsiasi relazione, come pure poche ma stabili regole che producono basi rassicuranti e aprono spazi liberi.

Al riguardo possiamo chiederci quali siano i presupposti di fondo nell’ambito relazionale e educativo che noi immettiamo nel nostro setting musicoterapico e quali gli “universali” che nonostante la considerazione dei fattori socio-culturali continuano a sussistere.

Carl Rogers, nel suo approccio umanistico incentrato sulla persona, ha formulato i tre valori di base di riferimento anche nella musicoterapia (Scardovelli, 1997):

• congruenza;
• accettazione incondizionata;
• comprensione empatica.

Questi sono per me di natura fondamentale per tutte le forme di dialogo, compreso il linguaggio sonoro-musicale.

L’accompagnamento terapico per lunghi periodi è certamente una sfida professionale, ma soprattutto personale ed esistenziale. Il clima relazionale che io in qualità di musicoterapista offro è caratterizzato essenzialmente da:

• ascolto e comprensione;
• rispetto e amore;
• senso di realtà e fantasia creativa.

In questi termini trasmette pertanto ottimismo e desiderio di comunicare e invita ad un comune creare.

Il bisogno di regole che hanno i bambini si esprime anche nella stanza della musicoterapia. I nostri strumenti costituiscono un centro di attrazione magico e invitano a qualunque progetto; i bambini spesso li identificano come qualcos’altro, non solo come strumento musicale e vorrebbero utilizzarli di conseguenza. Le difficoltà fisiche e psichiche però non sempre consentono loro di agire attentamente. Attraverso un’analisi approfondita è possibile cogliere con chiarezza quale sia la forma necessaria del setting e la scelta dello strumentario. La pratica è il miglior insegnante: sono i bambini che ci mostrano tutto ciò che si può fare con gli strumenti: per loro niente è impossibile!

Nella ricerca di regole educative costruttive, valide generalmente e indipendenti dalla terapia mi sono basato sull’espressione orientativa della psicologa Vegetti Finzi (2000b)  rivolta ai genitori che hanno un figlio che sta frequentando il primo anno della scuola elementare. Nello specifico viene affermato che “essendo il desiderio onnipotente e la fantasia dilagante, risulta difficile, quando si è ancora immaturi, darsi delle norme, fissare da soli delle giuste misure.

Per non affidare ai più piccoli un compito troppo difficile per le loro forze, meglio rinunciare un poco al quieto vivere e fissare insieme poche ma chiare regole. Poiché per lo più sono dettate dal buon senso, anche i ragazzini le capiscono al volo.

Non si tratta pertanto di giustificarle, non c’è bisogno, ma di esplicitarle e di mostrare che si è i primi a rispettarle.

Si mangia tutti insieme, intorno alla tavola, perché quello è il momento opportuno per parlare, per raccontarsi i fatti della giornata; i bambini possono guardare, per un tempo limitato, i programmi televisivi adatti alla loro età; vanno a dormire a un’ora decente dopo aver preparato la cartella e si alzano evitando di fare tante storie; fanno colazione senza guardare i cartoni animati; parlano quando è il loro turno; aiutano in casa; sono rispettosi, disponibili e gentili con gli altri, soprattutto con gli anziani.

Il falso dilemma tra disciplina e libertà è evitato quando i figli si sentono coinvolti in un patto di cui sono parte attiva. I bambino godono ormai di molti diritti ma, dopo la prima infanzia, i diritti comportano anche doveri.

I loro doveri non sono molti, ma precisi: andare a scuola, studiare, comportarsi con gli altri come vorrebbero che gli altri si comportassero nei loro confronti.

“La reciprocità, tenendo conto delle differenze di età, costituisce la base della morale familiare”.

Queste regole generiche sono di aiuto e senza dubbio estendibili alle attività musicoterapiche; in parte sono anche applicabili agli oggetti sonoro-musicali: composizione come autoespressione, ritmo come relazione e melodia come opinione.

Il setting terapeutico può essere fatto in base ai bisogni del soggetto così che il bambino può riconoscere le regole del gioco, rifletterci e accettarle. Nella fase iniziale di esplorazione della stanza per la musicoterapia con i suoi oggetti e di conoscenza del musicoterapista, c’è l’incontro anche con queste regole di base: giocando, musicando, spiegando con il roleplay (dramma musicoteatrale) e con le parole. Nel caso in cui il bambino a causa del suo handicap (ad esempio un bambino iperattivo con livello di attenzione basso) non possa rispettare le regole, il setting deve essere adattato individualmente e servire quindi come punto di partenza per imparare anche il rispetto delle regole.

 

L’attitudine basilare pedagogica

Secondo Jacoby (1994) il presupposto allo sviluppo è insito in modo naturale in ogni uomo (nelle parole di Tommaso d’Aquino: “Omne gens est bonum”). Tuttavia essendo caratterizzato anche dalle predisposizioni psicofisiche originarie può essere disturbato o ostacolato.

Jacoby dimostra tale tesi attraverso lo studio empirico di casi di sviluppo infantile. Sulla base di ciò conclude dunque che il comportamento “dotato” viene appreso e non è in primo luogo trasmesso solo per via ereditaria. Non esiste niente di non-dotato. I cosiddetti comportamenti non-dotati possono essere cambiati in uno sviluppo successivo; i comportamenti dotati possono essere appresi anche successivamente.

Laddove i disturbi e le resistenze, secondo lo stadio di sviluppo del soggetto, non possono essere trattati con  metodi biologici strutturati e laddove non si possono superare nascono, di solito, problemi comportamentali e di sviluppo.

In questi casi il soggetto non riesce a rispondere in maniera “dotata” anche se l’educatore gli indica la risposta, proprio perché non è stata elaborata da lui personalmente.

Secondo Jacoby si delineano due postulati:

1. non influire in modo da recare danno alla scoperta/sviluppo;
2. prendere coscienza del proprio comportamento e procedere di conseguenza.

La messa in atto di questi postulati esige un processo graduale di cui possono essere evidenziati tre aspetti essenziali:

1) Il processo personale di espansione (aspetto terapico)

Questo è un processo di autoesperienza nel quale “la triade routine-inciampare-provare” (Biedermann, 1998) gioca un ruolo importante.

Un’autopercezione in continua tensione porta alla presa di coscienza del comportamento abitudinario, di cui spesso soffriamo senza esserne coscienti e così inciampiamo. Proprio questo “inciampare” invita a riflettere su come sia possibile provare nuovamente, affrontare la situazione e cambiarla. In questo – come afferma Jacoby – siamo guidati dal sentimento per l’armonia.

Per la sperimentazione di tale processo nel movimento corporeo Jacoby si è rifatto a Elsa Gindler, la quale ha sviluppato un lavoro corporeo ad orientamento psicologico che potrebbe essere indicato oggi con il termine “lavoro corporeo-receptivo”. La sua attenzione era focalizzata prevalentemente sui movimenti primari quotidiani come il camminare, lo stare in piedi, il sedere e lo sdraiarsi, nei quali il peso, il passeggiare e la forza di gravità rivestono un ruolo centrale.

Un processo che Martin Buber formula nei termini di “iniziare da se stessi, ma senza occuparsi di se stessi” (1990). Al riguardo Charlotte Selver  parla di “Zen applicato” (1986; 1989).

2) Non influenzare in modo stravolgente (aspetto pedagogico)

La riscoperta personale degli adulti, compresa l’educazione dell’educatore, influisce a sua volta sugli altri in maniera pacata allo stesso tempo decisa.

I talenti naturali, come sostiene Jacoby, possono essere spiegati secondo il corredo biologico; le esperienze improntate sulla fiducia e l’apprendimento giocoso sono uniche e costituiscono la via principale per la crescita. La premessa iniziale di tale approccio è rendere positiva la curiosità dei bambini.

La pedagogia di Jacoby può essere compresa nell’ambito della pedagogia di riforma.

3) Convivenza umana (aspetto sociale)

Se lo stare insieme è caratterizzato da una convivenza davvero umana, nella rete sociale si crea una condizione che sostiene l’espansione e lo sviluppo naturale della persona.

I sistemi di sviluppo naturale stimolano un ordine più elevato; un agire morale e pienamente responsabile non nasce da un imperativo Kantiano ma, secondo Jacoby, trova origine dall’interno nell’integrazione armonica di corpo, di anima e di spirito, in base alla quale lo sviluppo e la creatività possono evolversi serenamente.

Il suo concetto di lasciarsi guidare dal “sentimento per l’armonia” mostra un’evidente affinità con il concetto terapico-gestaltico di “autoregolazione organica”.

Come per Martin Buber anche per Jacoby la comunità non nasce da un collettivo, bensì dal singolo individuo: pronto, curioso e alla scoperta.

Il percorso di Jacoby non è politico-rivoluzionario bensì etico-evoluzionista.

La prospettiva interamente etica e utopico-sociale, al dì là dell’individualità, e la rilevanza pedagogica ad essa correlata indirizzano il lavoro di Jacoby verso altri principi ad orientamento corporeo o fenomenologico.

Questo orientamento rappresenta una vera e propria sfida sia per “chi si sviluppa” che per “colui che coopera allo sviluppo”: apre infatti uno spazio vitale dove è possibile una crescita comune. Crescere nel senso di sviluppo ed espansione delle capacità della percezione e della coscienza.

 

Le conseguenze pratiche nel lavoro musicoterapico con bambini 

I consigli formulati da Jackie Cook (1998) sulla base dell’esperienza positiva di molti terapeuti che hanno lavorato in modo creativo con bambini normodotati e portatori di handicap con patologie diverse, a mio avviso sono utili e ben applicabili anche in un setting musicoterapico. L’esperienza mostra che sono delle linee guida idonee e punti di riferimento benché in nessun caso principi assoluti.

Essi sono fondamentalmente dieci:

1. il bambino deve essere sveglio, soddisfatto e calmo, soprattutto quando introduciamo delle nuove attività;
2. crea una routine riproducibile in ogni seduta musicoterapica (rituali);
3. prepara tutto prima che il bambino arrivi;
4. prova, suona e lavora in un luogo silenzioso: evita qualsiasi disturbo e invasione nella  tua relazione con il bambino;
5. vai con il tempo del bambino: le attività possono procedere in modo più lento o più  veloce di quanto tu pensi;
6. accogli il più possibile le iniziative del bambino, farai progressi maggiori;
7. prova e termina un’attività prima che il bambino si annoi;
8. gioca solo per la durata di tempo in cui tu e il bambino vi divertite e siete interessati. Se ti annoi, probabilmente anche il bambino si sta annoiando;
9. importante: goditi il gioco pure tu, lasciati andare; le attività musicoterapiche sono anche divertenti e gioiose, liberano ed aiutano a sviluppare nuove competenze;
10. rispetta e rendi possibili i momenti di pausa e di ripetizione: spesso, momenti in apparenza statici preparano invece a nuove fasi di sviluppo.

Nel corso del tempo possiamo approfondire questi suggerimenti e nella riflessione sulle nostre sedute cercare i segni della loro realizzazione.

Nel protocollo narrativo della seduta, una specie di testimonianza personale, descriviamo in primo luogo lo svolgimento, inclusi gli spazi temporali, delle singole attività e in secondo luogo i movimenti interni come i pensieri, i ricordi, le immagini e le emozioni.

Queste rivelazioni proprie, supervisionabili, del vissuto, costituiscono anche un potente strumento per riconoscere ed ampliare lo stile comunicativo-relazionale e quindi riconoscere lo standard di realizzazione del setting auspicato.

A mio avviso, altri aspetti importanti da ricordare sono:

comunicare con il bambino:

• comunicare con il bambino: chiacchierare, ridere e giocare;
• condividere i silenzi;
• osservare il proprio livello comunicativo personale, in particolare la scelta del linguaggio verbale e la presenza del silenzio;
• fare attenzione alle reazioni del bambino e reagire in modo adeguato;
• rispettare le sue decisioni;
• fare tutte le attività spesso e regolarmente, ma non troppo a lungo;
• rendere possibile una situazione calma e rilassante;
• essere consapevole di ogni rischio possibile e di presenze incidenti (pericoli attivi);
• rispettare che i bambini sono bambini e non dei piccoli adulti.

Tratto da “Crescere Insieme”, Vesalius, 2007

Gli interessi del bambino devono essere considerati per primi in tutte le decisioni che lo riguardano. Il bambino ha il diritto di ricevere la protezione e le cure necessarie al suo benessere

Articolo 3 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia